Ответ на »сообщение 823« (AK)
___________________________
>>>Предлагаю конструктивное решение: выбираем средние классы учащихся, скажем 10 классов - контрольную и экспериментальную группы. С проверкой на нормальность статистического отклонения по уровню теоретического мышления, естественно (для "чистоты" эксперимента). В контрольной группе используем в качестве средства обучения программированию (в рамках программы средней _общеобразовательной школы_) Pascal/Basic/Ruby/Python и т.д., в экспериментальной - выбираем Oberon. Занятия проводим по одной методике (и даже одинаковыми учителями, которым не сообщаем, какой эффект и  в какой группе должен быть достигнут). В конце эксперимента проводим статистическую обработку - статистического различия между выборками не будет обнаружено.

Статистическую обработку чего?
Как Вы собираетесь сравнивать результаты?
Боюсь, что нам придется копировать олимпиады и определять, кто сделает что-либо быстрее других.
Насколько я понимаю, сторонники использования Oberon'а в школьном образовании считают, что это улучшит качество мышления. Это качество в последствии проявится при решении действительно сложных задач. Боюсь, что проверить такое утверждение экспериментально мы не сможем.

Работу Давыдова, по введению алгебры в начальной школе я нашел. Не очень понимаю, чем она противоречит моим утверждениям, об обучении от частного к общему. Алгебру можно вводить, как обобщение арифметики, как это сейчас делается. А можно вводить на других примерах, например основываясь на понятии величины, как предлагает Давыдов. Вот чего сделать не удастся, так это ввести алгебру чисто аксиоматически. Для этого уже должно быть сформировано (на каких то примерах) понятие аксиоматики.
Формирование абстрактных понятий сродни восхождению на гору - пути могут быть разными. Но человек не птица - залететь сразу на вершину он не может.

Ответ на »сообщение 791« (Руслан Богатырев)
___________________________

Ответ на »сообщение 789« (AK)
___________________________


>>>Если человек, даже ДЕЙКСТРА 8-(), преподает в университете, это совершенно не значит Per Se, что он >>>_педагог_ (как представитель науки педагогики).

Конечно, не означает. Но, во-первых, я писал про его стаж на педагогическом поприще (а это не одно и то же), а во-вторых, было бы интересно узнать Ваш критерий, по которому того или иного человека можно безусловно причислить к стану педагогов.

Исследования в области педагогики, а не компьютерных (или любых других наук). Педагогика имеет собственный предмет, не совпадающий с предметами различных наук, подлежащих освоению. _Педагогический стаж_ как время, проведенное при чтении лекций по компьютерным наукам в университете, дает право на собственное мнение, но не обладает даже мало-мальской научной доказательностю в рамках педагогики.


Кроме того, Вы писали, что "Эффективность данной системы - это научный факт, проверенный более чем 30 летней работой". Нельзя ли поконкретнее, о каких работах идет речь? По контексту можно было подумать, что о своей. Но ведь Вы, если не ошибаюсь, родились в 1971 г., а на дворе 2006 г.

Ответ в сообщении
http://www.delphikingdom.com/asp/talkadd.asp?ID=339&reply=823
Эти работы, к моему сожалению, не мои :)

Только термин "program notation" можно перевести также и как "представление программы".

Для уточнения при переводе предпочитаю не додумывать, а использовать эталонный толковый словарь английского языка -- Merriam-Webster Dictionary. Там на слово notation есть два варианта:

1. the act, process, method, or an instance of representing by a system or set of marks, signs, figures, or characters
2. a system of characters, symbols, or abbreviated expressions used in an art or science or in mathematics or logic to express technical facts or quantities
>>>Поэтому Ваш перевод приемлю с важным уточнением -- "символьное представление программы". На это >>>указывают и многочисленные устные комментарии профессора Вирта.

Ну, если быть до конца последовательным, то перевод с важным уточнением "знаково-символьное представление программы". На это указывает анализ определения алгоритма и программы за последние 45 лет, а также работы в области семиотики.

САМ ВИРТ :-) указывает на это: "Программа = Алгоритмы + Структуры данных".

>>>Как Вы могли заметить, он давно так не указывает. Из названия бестселлера 1975 г. слово Programs и знак >>>равенства были убраны еще в редакции 1985 г.

А жаль, что убраны. Потому как в первой редакции таки правильно :). Во многих современных учебниках , особенно для школы, написано, что программа есть алгоритм, приспособленный для вычисления м помощью компьютера. Что в корне не верно. Программа - это информационная модель, реализованная с помощью компьютера. Алгоритмы и структуры данных - подсистемы ИС.

Олимпиады не показательны, в следствии единичности ... Россия всегда брала человеческим ресурсом... "Широка страна моя родная :)". Поэтому - не показательно и не обобщенно. Потому - и не закономерность.


>>>Я не говорил о закономерности. Лишь о показательности. Причем лично для меня.

А отдельные успехи, особенно в масштабах такой огромной страны как Россия, можно объяснить вероятностными проявлениями (а они статистически не отклоняются от нормальных - т.е., обучение неорганизовано, а успехи - случайны).

>>>Конечно, успехи российских команд на чемпионатах мира последних 7 лет -- это случайность. Просто так >>>получается. И конечно, нет в России соответствующих методик, тренеров, заточенных на спортивное >>>программирование, которые дают такой результат в условиях жесточайшей конкуренции. Нет средних школ, из >>>которых и приходят наши звезды. Конечно, за период 2000-2006 г. Россия совершенно случайно завоевала 12 >>>золотых, 5 серебряных и 7 бронзовых медалей, притом, что каждый год вручается по 4 золотых серебряных и >>>бронзовых. Случайно добыты и 3 титула абсолютных чемпионов мира.

А я Вам таки скажу... Вы рассматриваете успехи российской информатики через призму достижений на международных соревнованиях (спорт высших достижений). И это таки да... А я рассматриваю через призму достижений в массовом образовании (физкультура для всего народа, так сказать :) ). Моя цель - достижение наибольшей эффективности по качеству в общеобразовательной школе (т.е. - для _каждого_ ученика). Причем с эффективностью, когда самый хороший ученик отличается от плохого, как 96% от 92% (для прояснения данной мысли читать Гальперина П.Я. - сразу скажу, отвечать на данную тему не буду). А успехи на соревнованиях не показательны, потому как не массовы - есть пока что из чего выбрать. К людским ресурсам в России всегда было пренебрижительное отношение. Потому как много еще русских и не все еще растрачено после СССР. Но разве не цель проекта "Информатика-21" - введение Оберона в _общеобразовательную_ (а значит, массовую) школу? Успехи Российской школы на международной арене - общепризнаны, на уровне общего образования - сомнительны.

Ответ на »сообщение 822« (Ипонец)
___________________________

Самый простой вариант - это использовать vi или emacs.
Использовать для чего?

Ответ на »сообщение 793« (Руслан Богатырев)
___________________________


Вот здесь я с Вами принципиально и концептуально согласен. Действительно, хотя бы с точки зрения обучения в школе, информатику как область человеческой деятельности _следует_ разделять на научную и технологическую.

>>> Научная ветвь информатики в российских школьных программах оформлена, если не ошибаюсь, как Алгоритмика.

В данном случае - ошибаетесь. Алгоритмика - один из разделов информатики. Хотя и один из самых важных.

Вместе с тем, у меня какое то смутное ощущение (или, если угодно, научная гипотеза), что освоение информационных технологий прямо пропорционально уровню насыщения ими социума.

>>>Я это называю для себя "принципом рассола". Если свежий огурец поместить в горячий рассол, то спустя >>>определенное время хочешь - не хочешь, а придется просолиться.

Можно метафорически назвать как угодно. Идея в том, что если будет продолжаться курс на "пользовательскую" школьную информатику, то при насыщении рынка "домашних пользователей" школьная информатика исчезнет из школьных программ за ненадобностью. А значит -  в школе не будет... в том числе и Oberon'a :)

Особенно актуальна тема "пользовательского уклона" в школьной информатике в украинской школьной информатике. Я проанализировал разные программы обучения информатике - советские, российские, украинские за последние 15-20 лет.

>>>Свою позицию по вопросу восприятия ИТ и информатики (включая школы) в этой теме форума почти год назад >>>уже приводил: см. »сообщение 422«

>>>Сейчас (после прочтения ряда ранее неизвестных мне работ Дейкстры) можно было бы уточнить, что >>>computer science (точнее все же компьютерная наука) -- это американский взгляд, который >>>противопоставлялся европейскому -- computing science (вычислительная наука).


В данный момент северамериканцы активно "исправляются" - достаточно посмотреть "A Model Curriculum for K–12 Computer Science: Final Report of the ACM K–12 Task Force Curriculum Committee - October, 2003" на сайте ACM.
Например, выдержки:
"That model included the study of algorithms, programming languages, operating systems and user support, computer architecture, and the social and ethical context of computing."

"...schools must provide computing tools that enable students to solve problems and communicate
using a variety of media; to access and exchange information; compile, organize, analyze, and synthesize
information; draw conclusions and make generalizations from information gathered; understand what they read and locate additional information as needed; become self-directed learners; collaborate and cooperate in team efforts; analyze a problem and develop an algorithmic solution; and interact with others using computers in ethical and appropriate ways."

Ответ на »сообщение 813« (Сергей Перовский)
___________________________

Только проделав путь к обобщению самостоятельно, на многих примерах, он способен это обобщение использовать.
>>>На самом деле ситуация с точностью до наоборот. Причем обоснованная _научными_ экспериментами в течении многих десятков лет и разработанной соответствующей теорией.

>>>Ссылки в студию.

К сожалению, я не могу привести интернет-линки. По причине недоверия таких ссылок в библиографиях научных трудов. Посему - только печатные издания (основные):

1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). – М.: Педагогика, 1972. – 424 с. (Выделение для Р.Б.)
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240с.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. -544с.

Учитывая занятость данной аудитории и возможность того, что литература может быть недоступна, привожу цитату:

"Усвоение знаний и понятий, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы" [2, c.164].

Для уяснения правильности (не абсолютной истинности, но правильности) данного вывода интересующимся прийдется перечитать работы Фихте, Гегеля, раннего Маркса, Выготского, Эльконина и, наконец, Давыдова. Поскольку в данном форуме присутствуют в подавляющем большинстве "технари" - просто приймите данный тезис на веру :).


Если за основу брать не труды по педагогике, в которой постановка чистого эксперимента практически невозможна, а модели механизмов работы мозга (прежде всего теорию нейронных сетей), то становится понятно, что абстрактные понятия могут быть сформированы только на основе конкретных, что все обучение идет от частного к общему.


На счет "невозможности повторения педагогического эксперимента". Довольно таки "эмпирическое" мнение "непедагога". Обосновывать не буду за неимением времени. Предлагаю конструктивное решение: выбираем средние классы учащихся, скажем 10 классов - контрольную и экспериментальную группы. С проверкой на нормальность статистического отклонения по уровню теоретического мышления, естественно (для "чистоты" эксперимента). В контрольной группе используем в качестве средства обучения программированию (в рамках программы средней _общеобразовательной школы_) Pascal/Basic/Ruby/Python и т.д., в экспериментальной - выбираем Oberon. Занятия проводим по одной методике (и даже одинаковыми учителями, которым не сообщаем, какой эффект и  в какой группе должен быть достигнут). В конце эксперимента проводим статистическую обработку - статистического различия между выборками не будет обнаружено. Снова и снова, снова и снова... Вывод - Oberon сам по себе, как средство, не дает "автоматически обучающего" эффекта в сравнении с другими средствами того же типа.


Подбором примеров, использованием эмоционально сильных образов, педагог может интенсифицировать этот процесс. Но сформировать абстрактное понятие у человека не имеющего никакого опыта в нужной сфере невозможно.


Опять это слово - "невозможно". Never say never. :)

Для интересующихся, дополнительная литература:
1.Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – 3-е издание. – М.: «Книжный дом “Университет”», 2000. – 336 с.
2.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. – М.: Наука, 1965. – 347 с.
3.Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. - М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2003. - 480с.
4.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - 2-е изд. - М.: КДУ, 2005. - 400с.

Пусть вас не смущают года выпуска изданий - Петр Яковлевич начал работать в 30-х годах минувшего столетия.
Почему я акцентирую внимание на этих работах?
В связи с:

Подбором примеров, использованием эмоционально сильных образов, педагог может интенсифицировать этот процесс. Но сформировать абстрактное понятие у человека не имеющего никакого опыта в нужной сфере невозможно.

"Но талант учителя - не такой фактор, на котором можно строить массовое, а тем более - всеобщее обучение высокого уровня" [3, с.340].
Далее, говоря об отработке желаемых свойств умений-понятий в учеников:
"Эта отработка бывает более или менее длительной - в зависимости от характера прошлого опыта [учащегося], его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится..." [3, с.359]. Далее обясняются этапы, но за неименеем времени отсылаю заинтересованных к первоисточнику.

Таким образом, Ваши утверждения неверны, хотя бы потому, что я привел хотя бы по одному контраргументу. Как известно, наличие хотя бы одного контраргумента не позволяет считать некоторое высказывание истинным. К тому же - Ваши факты, это - Ваше мнения, а Их мнение - это факты. Не знаю насколько был убедительным.


Несколько слов об информатике в школе.
Тут отмечались две цели: подготовить пользователя и выучить программиста.

Вторая цель неверна. В школе, по крайней мере общеобразовательной, не готовят программистов, так же как не готовят математиков, инженеров, трактористов... Содержание школьной информатики есть проекция науки "Информатика".


На мой взгляд есть еще одна важная цель - познакомить с определенным способом мышления.
Алгоритмизации учили в школе задолго до появления компьютеров: в курсе геометрии решались задачи на построение - найти алгоритм, состоящий из определенного набора действий, приводящий к заданному результату. Однако, читая многочисленные инструкции, распоряжения и даже законы, хорошо понимаешь, что этот способ мышления у среднестатистического человека развит, мягко говоря, недостаточно. Вот достойная цель для уроков информатики (алгоритмики?).


Не познакомить - а вооружить :). Освоение информатики с необходимостю предполагает овладение алгоритмическим стилем мышления в рамках овладения алгоритмической деятельностю. Хотя предмет информатики этим далеко не исчерпывается.

Ответ на »сообщение 807« (Руслан Богатырев)
___________________________
Самый простой вариант - это использовать vi или emacs.

Ответ на »сообщение 818« (captain cobalt)
___________________________

Пусть имеется процедура.
У неё имеются формальные аргументы.
Вызов процедуры с конкретными значениями аргументов (фактическими параметрами) - это конкретизирующее программирование или нет?

Все зависит от гранулированности/атомарности ключевой сущности. Если танцуем от процедур -- то конкретизирующее, если танцуем от модулей, то синтезирующее. Также и в сборочном. Что является единицей сборки? Относительно этого и надо смотреть.

Только вот от темы обсуждения (Обероны и их место в образовании)мы вроде начинаем отклоняться все дальше и дальше.

Ответ на »сообщение 818« (captain cobalt)
___________________________

См. »сообщение 819«

Ответ на »сообщение 817« (captain cobalt)
___________________________


Имеется интерпретатор некоторого языка.
Язык может быть странным, возможно алгоритмически неполным.
Написание программы и её выполнение интерпретатором почему-то называется конкретизирующим программированием. Почему? В чём отличие от синтезирующего прог-я?

Давайте для начала определимся, что хотим узнать. Есть термины, предложенные Ершовым. Есть моя интерпретация этих терминов. Интересует тот смысл, который вкладывал Ершов, или то, как это понимаю я? По первому ничем помочь не могу. Читайте работы, анализируйте, делайте выводы.

По второму, с моей точки зрения, интерпретацию как таковую надо отделить от программирования (хотя ее и можно рассматривать как пошаговое автоматическое генерирование кода, т.е. как синтезирующее программирование).

Написание законченной программы (с нуля) -- это синтезирующее программирование. Если программа (система) формируется не с нуля, то надо выяснить, как она формируется:

1. пишется самостоятельная сущность с выделенным функционалом (для определенности -- модуль) -- синтезирующее программирование (но модуль модулю рознь, есть образующие, есть связующие, есть конкретизирующие)
2. пишется обвязка компонентов -- сборочное
3. параметризуется/конкретизируется -- конкретизирующее.

Если так озадачили макросы и Javascript-код, то они могут быть как самостоятельными сущностями -- тогда синтезирующее, могут быть обвязкой -- сборочное, могут быть конкретизацией -- конкретизирующее.

Границы между видами программирования (по Ершову) не могут быть абсолютно четкими (на мой взгляд). В отношении макросо-сценарного программирования я исхожу из того, что это прежде всего клей, связующая часть. Ее конечно можно использовать и не только для этого. Но для этого она создавалась и наиболее подходящая. Более детально свой взгляд на это направление излагал здесь: http://www.osp.ru/pcworld/2001/11/144.htm

Ответ на »сообщение 816« (Руслан Богатырев)
___________________________

Определяются где и кем? Гвоздь -- он универсален или специализирован? Зависит от точки зрения. Конкретизация, на мой взгляд, может быть как по отношению к универсальному ПО, так и к специализированному.

Определяется в понятии конкретизирующего программирования.

Как определяется связь между универсальным и специализированным?

опции можно задавать через особые комментарии (прагмы) в языке программирования. Это тоже (IMHO) пример конкретизирующего программирования.

Пусть имеется процедура.
У неё имеются формальные аргументы.
Вызов процедуры с конкретными значениями аргументов (фактическими параметрами) - это конкретизирующее программирование или нет?

Что касается простоты: она напрямую не зависит от универсальности/специализированности. Можно иметь крайне сложную универсальную вещь (из которой потом конкретизируется результат) и простую специализированную. А можно и наоборот.

Как можно на практике из сложной универсальной программы получить простую специализированную? (ведь "дописывание" конфигурации для этого не годится).